domingo, 14 de agosto de 2011

Educação Infantil - O Brinquedo Sucata




{#}Boneco feito de tampinha de refrigerante, garrafa de amaciante e fita adesiva colorida.

"A arte de criar e recriar, revela o meu potencial, promove o meu auto conhecimento, me estimula, favorecendo minhas relações de forma cultural e social, assim minhas ações são valorizadas e compartilhadas com os outros. É uma grande satisfação dar forma a um objeto com criatividade transmitindo emoções, seja por um desenho, uma confecção de um objeto, para uso pessoal ou de terceiros é muito gratificante e motivador".

Veja Alguns Textos que fundamentam essa idéia.

{#}O brinquedo-sucata trás atributos para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e das relações socioculturais da criança, propõe-se a fazer uma reflexão acerca da contribuição do brinquedo-sucata como instrumento que favorece o desenvolvimento do pensamento da criança.

{#}Os autores que fundamentam essa discussão são: BENJAMIN (1984), MACHADO (1995), WEISS (1997), despertam para a importância da criança criar seu próprio brinquedo e sugerem situações de aprendizagem que muitas vezes articulam recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança.

{#}Com o brinquedo-sucata, a criança pode exercitar sua criatividade ao confeccioná-lo e desenvolver sua interação social num espaço lúdico com materiais atraentes e educativos de baixo custo.

{#}Na visão de BENJAMIN (1984), as crianças são especialmente inclinadas a buscarem em todo local de trabalho, objetos de sua atenção e de sua ação, em que a atuação sobre as coisas se dê de forma visível.

{#}Conforme esse autor, nos restos que sobram dos destroços do trabalho dos adultos, as crianças reconhecem o rosto que o mundo das coisas apresenta para elas, a partir dos mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, formando assim o seu próprio mundo de coisas dando asas a imaginação de forma interativa e criativa.

{#}MACHADO (1995, p. 27) afirma que:

Antes mesmo de operacionalizar a construção do brinquedo-sucata, as crianças observam as características físicas dos materiais, pois sendo estes de diversas origens, obter novas formas implica em perceber nos brinquedos a essência dessa transformação, conduzindo a uma compreensão maior do brinquedo e do universo infantil.

Poder transformar, dar novas formas a materiais como quiser, propicia à criança instrumentos para crescimento mais saudável, que a estimule a explorar o mundo de dentro e o mundo de fora, dando a eles nova forma, no presente e no futuro, a partir de sua vivência.

{#}A sucata nesse caso é um material de transformação dos dois mundos, que permite a liberdade para arriscar, buscar suas próprias soluções, dando maior oportunidade de ampliação de horizontes, transformando-se num aprendizado de vida.

{#}Para melhor entendimento do termo sucata, MACHADO (1995) o define como qualquer coisa que perdeu seu uso original, que não serve mais, ou que não tem mais significado. Por outro lado, CUNHA (1994) o conceitua como um material descartável que não tem utilidade, podendo ser aproveitado com um pouco de criatividade.

{#}O brinquedo-sucata, WEISS (1997) o denomina como objeto construído artesanalmente, com diversos materiais como madeira, lata, borracha, papelão, arame e outros recursos extraídos do cotidiano. É o resultado de um trabalho de transformação e de reaproveitamento do lixo, considerado por muitos como grande vilão do meio ambiente. É elemento de redefinição de um objeto como processo de construção eclética do brinquedo.

{#}MACHADO (1995) vê que inicialmente a sucata traz consigo o elemento da transformação: é algo que passa a ser usado fora de sua rotina, além de ser um brinquedo não estruturado em que é preciso haver ação da própria criança para que a brincadeira se concretize. Ou seja, a sucata antes de ser elaborada e depois de haver sido usada é um material muito rico, mas que depende da ação da criança para que se torne um brinquedo.

{#}A respeito do que venha a ser brinquedo, SANTOS (1999) o entende como suporte e material da brincadeira que estimula a representação, a expressão de imagens, ao mesmo tempo que evoca aspectos da realidade vivida pela criança.

{#}Vê-se com isso, que o brinquedo revela-se como um importante mecanismo para o desenvolvimento da criança, provocando formas de modificação do seu comportamento, associadas ao efeito do brincar.

{#}Desse modo, BENJAMIN (1984, p. 93) ressalta que:

...o espírito do qual descendem os produtos, o processo total de sua produção e não apenas seu resultado está sempre presente para a criança no brinquedo; é natural que ela compreenda melhor um objeto produzido por técnicas primitivas do que com outro que se origina de um método industrial complicado.

{#}O autor valoriza a construção total do brinquedo, pois a criança ao olhar, abrir e até quebrar, deseja muitas vezes saber como foi feito, qual a engenhoca utilizada, pois é dessa forma que ela consegue estabelecer uma relação viva com as coisas, e isso é muitas vezes o que mais importa na brincadeira.

{#}Conforme RODRIGUES apud SANTOS (1995, p. 4):

A função dos jogos e dos brinquedos não se limita ao mundo das emoções e da sensibilidade; ela aparece ativa também no domínio da inteligência e coopera, em linhas decisivas, para a evolução do pensamento e de todas as funções mentais superiores. Assume também uma função social, e esse fato faz com que as atividades lúdicas extravasem sua importância para além do indivíduo.

{#}Do ponto de vista da criatividade, tanto o ato de brincar como o ato criativo estão centrados na busca do “eu”. É uma busca constante para descobrir algo novo. É no brincar que se pode ser criativo e é no criar que se brinca com as imagens, símbolos e signos, fazendo uso do próprio potencial livre e integral. Brincando ou sendo criativo o indivíduo descobre quem realmente é. Diante disso, confirma-se que a busca do “eu” se dá através do ato de brincar e do ato de criar e vice-versa. Através da busca do novo, o sujeito pode brincar com sua imaginação e, assim, as condições favoráveis ao ato de brincar assemelham-se ao ato de criar.

{#}Em se tratando da criatividade, a função principal de brincar é atualizar a capacidade humana de criatividade intelectual, pois no brinquedo, a criança possui o prazer de descobrir e a satisfação de criar.

{#}O brinquedo-sucata traz consigo a energia criativa, a possibilidade do novo e do original, surge da própria criança que por princípio escolheu os objetos, os materiais e elaborou regras, para lidar com o mundo a sua maneira, fazendo dessa forma suas próprias descobertas. Tudo isso sendo conduzido por um adulto, respeitando seu imaginário, para que a criança não tenha medo de ousar, de fantasiar, de errar e de viver criativamente.

{#}O processo de criação começa já no recolhimento da sucata pelos alunos, quando o seu olhar recorta o objeto da realidade e, em seguida, o transforma em outro, usando sua seletividade, imaginação, fantasia, desejos, habilidades, enfim, ressignificando a realidade.

{#}Nesse momento a atuação do professor é de extrema importância para auxiliar o aluno, permitindo vivências e construções progressivas das diversas áreas do conhecimento através de jogos e brinquedos elaborados a partir da criatividade do aluno.

{#}Quanto à transformação do objeto, o pensamento de WEISS (1997) é de que ao recolher sucatas, a criança descobre objetos possíveis de serem transformados, desenvolvendo, dessa forma um diálogo constante com o universo de objetos que a cerca.

{#}A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a construir progressivamente suas aquisições de forma criativa. Uma das vantagens do brinquedo feito com a sucata em relação ao industrial é a sua fabricação, o que por si só é uma brincadeira, assim a brincadeira com sucata só pode acontecer com a ação da própria criança, contando com a colaboração do professor.

{#}De acordo com MACHADO (1995, p. 45):

O brinquedo-sucata permite a quem brinca com ele, desvendá-lo, ressignificá-lo, pois é um objeto que possui inúmeros significados que não são óbvios, nem estão evidentes. Surgem assim, novas e inusitadas relações que podem ser absurdas, incongruentes, desregradas.

{#}Visto isso; cada escola, turma, alunos e/ou professores deve montar seu próprio sucatário, mas o que importa mesmo é que cada objeto seja limpo e não ofereça riscos para a saúde das crianças e que ,sobretudo, não deixe o ambiente com cara de lixão. Há inúmeros critérios para fazer a coleta de materiais para a arrumação do sucatário, como por tamanho, forma, cor, material. A própria captação e separação das sucatas pode ser um trabalho prazeroso e um momento nos quais o professor pode aproveitar para desenvolver a formação de conceitos.

{#}O uso desses brinquedos confeccionados pelas crianças favorece ludicamente, o desenvolvimento de esquemas operativos e perceptivos interessantes, que se dão durante o processo de aprendizagem.

{#}Além da sucata contribuir para um desenvolvimento lúdico em sala de aula, uma vez que facilita a aprendizagem, é também fator relevante para o processo de socialização, através da comunicação e da expressão da criança. Além disso, como já foi abordado, o uso do brinquedo-sucata na sala de aula é importante por incentivar a criatividade, oportunizando o manuseio de diversos tipos de material sucateado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Tradução de Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Summus, 1984. (Novas buscas em educação, v. 17).

CUNHA, Nilse Helena Silva. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro: FAE, 1994.

FRIEDMANN, Adriana Brincar: crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

LEONTIEV, Alexis N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.

MACHADO, Marina Marcondes. O brinquedo-sucata e a criança: a importância do brincar - Atividades e materiais. 2 ed. São Paulo: Ed. Loyola, 1995.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche. Petrópolis/RJ: Vozes, 1999.

"Grandes realizações não são feitas por impulso, mas por uma soma de pequenas realizações." Vincent Van Gogh

domingo, 27 de fevereiro de 2011

DVD-ROM Formosos Monstros - Octopés

Diferenças, Aprendências e Resistências em Tempo de Escola para Todos

Pensar em inclusão passa por pensar em uma série de atravessamentos e compreensões que vamos construindo nas relações sociais que estabelecemos. Avaliar como pensam os professores e percebem a diferença em sala de aula parece ser análise relevante para o melhor entendimento de questões como aprendizagem e desenvolvimento de sujeitos que necessitam da interação sem que lhe sejam negadas suas especificidades. Perceber que existem diferentes maneiras de olhar a diferença pode explicar porque para um mesmo sujeito podem-se entrever possibilidades ou dificuldades.
A sociedade, e a escola como produção desta, definiram ao longo do tempo padrões, normalizações, lugares e posições que embora pareçam produções naturais são criações sociais que definem e subjetivam o outro. Temos aí, os que aprendem e os que não aprendem, os que possuem condições de e os que não acompanham, os inteligentes e os fracassados, os que avançam e os repetentes, os destaques e as escórias.
Uma escola competente é a que forma indivíduos competentes. Competência lida aqui como a capacidade de se sobressair, de competir, de formação do indivíduo cientificamente preparado dotado de habilidades cognitivas que permitam o acesso aos bens produzidos e de capacidade de construir inteligentemente meios de sobrevivência. Desvaloriza-se e menospreza-se na maioria das vezes habilidades outras que não estas. A cognição como capacidade que encontra-se no topo da pirâmide educacional, estando todas as demais habilidades numa escala inferior.
O sentido que se dá, assim para competência é também uma invenção social, enredada em fortes relações de poder definida por um eu superior, "normal", impositivo.
Quando o professor se refere ao aluno dizendo "ele nao aprende", está querendo dizer: ele não aprende o que lhe estou ensinando, da forma como eu estou lhe ensinando e no tempo que estou determinando, o que não é por si só condição para o fracasso.
Esvaviar-se dessa construção negativa dos sujeitos em situação de aprendizagem, é entender que o discurso da não aprendência é um discurso inócuo, vazio, acientífico e que revertê-lo pressupõe desnaturalizar verdades, rever conceitos e buscar alternativas de (im)permanência dos modos de ser e estar em sala de aula, "é pensar que os diferentes aprendem de uma forma peculiar e que mais do que diagnósticos precisamos problematizar e negociar outras representações para estes sujeitos. Representações que nos permitam pensar e ver como legítimas outras formas de ensinar e aprender indicadas pelos próprios sujeitos, forjadas nas relações com esses grupos culturais" [Fabris e Lopes, 2000].
Nesse sentido a diferença precisa ser lida não como oposto de igualdade. O que é diferente, não é pois aquilo que não é igual, mas aquilo que não busca a homogeinização no mesmo, mas quer manter e ver reconhecidas suas especificidades. Não é algo a ser eliminado, completado, ou corrigido. Não sao, os diferentes, sujeitos que devam apenas serem respeitados ou tolerados, uma vez que são estes, princípios fundamentais à todo ser humano.
O próprio termo inclusão remete a algo que estaria fora. Não se nega aqui, a existência desse fato, o que se propõe é a problematização de questões para as quais não existem embates. O problema da diferença não está posto no seu âmago, uma vez que sendo todos diferentes, é um signo da humanidade, mas reside na construção social e na comprensão desta enquanto falta, imcompletude, algo a ser tolerado. O diferente traz em si, aquilo que eu igual não desejo, e que como tal precisa ser corrigido, modificado, normalizado para que este possa, como eu, estar dentro, fazer parte.
Para normalizar é preciso portanto, reforçar no aluno aquilo que lhe falta, trabalhar conceitos e habilidades que este ainda não alcança, recuperar. Ou quando isto não acontece, repetir, até que este consiga um mínimo necessário ou quando, percebendo-se que não atingirá o esperado, empurrá-lo para a série seguinte. Assim perpetua-se na escola espaços de não aprendizagem para os diferentes e reforça-se o estigma de fracassado que passa a fazer parte da identidade desses alunos.
Não se trata aqui de negar os deficits cognitivos. Eles existem. Não se trata também de induzir ao abandono intelectual aqueles que, por algum motivo não apresentam condições de aprendizagem da forma como acontece com a maioria dos alunos que recebemos em nossas escolas. Trata-se sim, da não generalização do termo deficiência. Ninguém é deficiente em tudo e todas as deficiências são singulares. É necessário, pois abrir espaços e apresentar possibilidades de avanço, buscando formas alternativas que não estejam vinculadas a um padrão. Trabalhar os sujeitos como seres únicos e aprendentes em potencial, desde que sejam reduzidas as ações de enquadramento e dadas as condições devidas para a aprendizagem, ultrapassando como nos diz Paulo Freire, a consciência ingênua que faz do nosso fazer pedagógico um ato descompromissado, sem reflexão, sem crítica, atrelado à permanência e à tradição.

Bibliografia:
LOPES, Maura Corcini; DAL'IGNA, Maria Claudia (org.) In/Exclusão: Nas Tramas da Escola. Editora ULBRA, Canoas, 2007